De Comenio a Latour: la resignificación de “lo social” y el retorno a la materialidad de la escuela
Claudia Scheihing
Resumen
Introducción
Jan Amós Komensky (Comenio o, en latín, Comenius) (1592- 1670) fue un teólogo protestante, filósofo y pedagogo nacido en Marca (territorio fronterizo) de Moravia, hoy República Checa, quizás más conocido como el “padre de la pedagogía” (Mateus-Nieves, 2020), en tanto fue quien la estructuró como disciplina autónoma y formuló sus primeros principios fundamentales. Una de sus obras más notable en pedagogía fue Orbis Sensualium Pictus (El mundo en imágenes), un libro ilustrado para niños, tipo “enciclopedia”, el primero en ese género, originalmente publicado en Nuremberg en 1657 en una edición bilingüe (alemán y latín) y traducido un año después al inglés en una versión también bilingüe (inglés y latín). En un minucioso análisis de la descripción y la imagen de la escuela presentada por Comenio en esta última edición, Inés Dussell (2019) señala: “llama la atención la presencia masiva de los objetos y las prácticas escolares, que superan ampliamente las referencias a los aspectos inmateriales de la enseñanza” (Dussell, op. cit.: 15), destacando que la reivindicación de la escuela como espacio material “ha sido un aspecto subrayado por los pedagogos desde hace varios siglos” (Ibídem: 16). Bruno Latour (1947-2022), por su parte, fue un filósofo, sociólogo y antropólogo francés, uno de los referentes de la corriente pragmático-pragmatista que irrumpió en la
sociología francesa a fines de los años ‘70 y principios de los ’80 (Nardacchione y Acevedo, 2013; Nardacchione, 2017). Latour propuso una alternativa sociológica para superar las dificultades de la sociología clásica o “estándar”, a la que denominó “sociología de lo social”, incluyendo allí a la “sociología crítica”, una corriente afín a la Escuela de Frankfurt. Según Latour, para la “sociología de lo social” solo existían “… hechos sociales, sociedades como objetos, fuerzas sociales, causas sociales, un ámbito o reino de lo social y, por tanto, explicaciones sociales detrás de las actividades humanas” (citado por Muñoz
Gaviria, 2002: 139). Latour se preguntaba ¿qué es lo social?, y su respuesta era tajante: nada, ya que no hay cosa o pertenencia que se pueda denominar “social” (Vaccari, 2008).
Como expresión más acabada del giro material, en los años ’80 y ‘90 Latour propuso un modelo para redefinir lo social como resultado de interacciones concretas y materiales entre elementos que en sí no son sociales. En su Teoría del Actor-Red (TAR) analizó el ensamblaje de elementos heterogéneos (seres humanos, significados, símbolos, discursos, artefactos técnicos, documentos políticos, objetos), planteando que la acción está vinculada a un juego de relaciones o red que caracterizó como una asociación cuyos nodos son los “actantes” (véase más adelante), los que cuando “hacen hacer” producen
“traducciones” o nuevos cursos de acción en el seno de la red (Loredo, 2009). Así, estableció una simetría entre lo social y lo material, diluyendo la dicotomía entre lo humano y lo no humano en el marco de la ruptura de otras dicotomías, como naturaleza-sociedad, sujeto-objeto, macro-micro, tecnología-sociedad. Al mismo tiempo, “lo social” dejaba de ser un a priori o algo preestablecido desde donde partir, sino más bien algo hacia donde llegar.
El giro teórico y metodológico introduido por Latour, sobre el que se volverá a continuación, permite volver a mirar la escuela desde la cultura material. Subrayo “volver” dado que una lectura de Comenio parece revelar, con cierta certidumbre, que la escuela moderna implicó la conformación de un espacio-tiempo con objetos específicos y, como se señaló más arriba, su materialidad ya había sido destacada desde hace más de tres siglos (Dussel, op. cit.). Con ello queda claro que no se trata de una novedad; quizás la novedad sea que, a partir de la TAR, ese volver a mirar se sostenga en “una indagación más
profunda sobre cómo se constituyó y qué efectos produjo esa materialidad y espacialidad de lo escolar” (Ibídem: 16).
